D’abord, les investissements. En effet, selon le plus récent rapport du Conference Board du Canada, en 2009, les entreprises canadiennes ont investi 1,5 % de leur masse salariale en formation, soit 787 $ par employé. Bien que ce montant varie selon les secteurs, il décroît de façon continue depuis une dizaine d’années, une baisse estimée à près de 40 % par le Conference Board. Au Québec cependant, les investissements annuels s’établissent plutôt à 2,15 % de la masse salariale, soit 1158 $ par employé, mais la taille très réduite de l’échantillon incite ici à la prudence.
Quelques facteurs sont évoqués pour expliquer cette baisse significative des investissements en formation. Certains analystes estiment que les professionnels de la formation ont appris à mieux utiliser les ressources dont ils disposent, ce qui aurait mené à des gains d’efficience. D’autres prétendent par contre que les sommes allouées à la formation auraient été réduites par les hauts dirigeants, qui la considèrent toujours comme un coût, et non un investissement, en raison des impacts relativement intangibles qu’elle génère.
Une explication plausible et plus novatrice pourrait résider dans le fait que l’apprentissage informel semble devenir la nouvelle donne en matière de développement des compétences. Toujours selon le Conference Board, ce type d’apprentissage reçoit un meilleur appui de la part des dirigeants d’entreprise, qui le perçoivent comme étant mieux aligné sur la stratégie organisationnelle, plus efficace et moins coûteux.
En effet, en plus des effets impacts sur les investissements dans la formation, la crise économique aurait également eu une incidence sur le nombre d’activités liées à l’apprentissage informel. Les professionnels de la formation interrogés dans le cadre de l’étude du Conference Board estiment que 56 % des apprentissages en milieu organisationnel sont réalisés de cette manière. Signalons que la primauté des apprentissages informels sur les apprentissages formels constitue une première au Canada.
Cependant, en raison de sa nature intangible, l’apprentissage informel est peu suivi sur le plan des coûts et des impacts, ce qui rend difficile l’évaluation précise de ses retombées. Cette baisse déclarée de l’investissement pourrait donc être également liée à la migration des activités de formation vers ces modes moins structurés.
Au Québec, une recherche réalisée par Bélanger et Robitaille en 2008 pour le Conseil canadien sur l’apprentissage, qui trace le portrait de la formation en entreprise, souligne également l’importance de l’apprentissage informel. Plus encore, cette recherche précise que l’écart entre les petites et les grandes entreprises diminue très significativement à cet égard. Pour les auteurs de l’étude, il semble évident que les différents personnels structurent, développent et mobilisent leurs compétences dans le cadre de leur fonction et à l’intérieur de leur équipe de travail. Du même souffle, ils affirment que la question principale reste à savoir « si l’entreprise reconnaît cette réalité tacite et si elle en tient compte dans l’ensemble de sa stratégie de formation » (p. 58).
Qu’entend-on par apprentissage informel?
Selon le Conference Board du Canada (2009), l’apprentissage informel peut-être défini comme étant le transfert non structuré des apprentissages réalisés dans l’action au moyen d’activités telles que le coaching, le mentorat, les groupes de résolution de problèmes et les communautés de pratiques. Quant à l’apprentissage formel, il se caractériserait plutôt par un transfert structuré des apprentissages réalisés en milieu de travail au moyen d’activités telles que la formation en classe, en ligne et à la tâche. Il importe cependant de souligner que ces deux types de pratiques sont souvent associés au sein d’une même démarche, notamment dans un grand nombre de programmes portant sur le développement du leadership, comme l’indique une démarche de balisage sur ce sujet, réalisée au Québec en 2010 par Roussel.
Dans une logique de compétence, les pratiques liées à l’apprentissage formel (formation en classe et en ligne) semblent plus propices à l’appropriation de savoirs et à la pratique de savoir-faire. Quant aux pratiques associées à l’apprentissage informel, qui se situent dans l’action, elles favorisent plutôt la combinaison et l’intégration de ces savoirs et de ces savoir-faire indispensables à la mobilisation des compétences.
Dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie cette fois (lifelong learning), la Commission européenne (2001) définit l’apprentissage informel comme étant réalisé dans le cadre d’activités quotidiennes liées notamment au travail.
De façon plus fondamentale, comme l’illustre le schéma ci-dessus, l’apprentissage informel peut se caractériser ainsi :
- fondé sur l’expérience > il nécessite la réflexivité.
- situé dans un contexte précis > il a une dimension collective.
- basé sur des situations authentiques > il fait appel à la résolution de problèmes.
En d’autres termes, il importe ici de bien mettre en perspective l’objectif, soit un apprentissage réflexif fondé sur l’expérience et sur la résolution de cas réels qui puise sa source dans la collaboration et le travail d’équipe. Vus sous cet angle, les mécanismes d’implantation tels le coaching, le mentorat et les groupes de résolution de problèmes, si appropriés soient-ils, demeurent des moyens qui favorisent l’atteinte de cet objectif.
Comment favoriser l’apprentissage informel
Sur le plan de l’organisation du travail
L’apprentissage informel peut d’abord être soutenu par des pratiques relatives à l’organisation du travail.
Un concept innovant lié à l’apprentissage en milieu de travail a été proposé dans le cadre d’une recherche européenne, menée en 2004 par Skule auprès de 1500 entreprises publiques et privées : celui des fonctions à haut niveau d’apprentissage. Ces fonctions, qui représentent entre 20 % et 40 % des postes au sein d’une entreprise, se caractérisent par le niveau élevé de scolarité requis pour y accéder, la nature intensive des apprentissages qui y sont exigés et le caractère durable des apprentissages qui y sont réalisés.
Cette recherche précise également cinq conditions principales qui peuvent être mises en place afin d’intensifier l’apprentissage informel dans le cadre de ces fonctions clés :
- un haut degré d’exposition aux changements (technologies, produits et services);
- un contact soutenu avec les demandes et la rétroaction provenant directement des utilisateurs ou des clientèles;
- une responsabilité accrue sur le plan de la prise de décision;
- des occasions fréquentes de contacts professionnels externes : forums, colloques, groupes de codéveloppement;
- des mécanismes de reconnaissance liés aux salaires et aux possibilités de cheminement de carrière.
Toujours selon Skule (2004), il est aussi possible de favoriser la mise en place de ce type d’apprentissage par certains dispositifs ponctuels :
- des changements significatifs aux fonctions qui amènent les individus à participer à des groupes de travail ou encore à consulter des experts internes ou externes afin d’assumer de nouvelles responsabilités stimulantes (Eraut, 2000);
- des mandats qui permettent aux individus de participer à des communautés de pratiques ou à des groupes de résolution de problèmes (Brown et Duguid, 1991);
- des structures organisationnelles ou des mécanismes de reconnaissance qui favorisent le partage des savoirs, la mobilité interfonctions et l’autonomisation (Marsick et Watkins, 1999).
Il est crucial de souligner que ces conditions et dispositifs favorisant l’apprentissage informel ne sont pas directement liés à une vision traditionnelle de la formation. Ils permettent ainsi d’élargir la palette des mécanismes d’intervention à mettre en place et font appel à la contribution non seulement d’un plus grand nombre de professionnels de la gestion des ressources humaines, mais également des gestionnaires. Cette diversification des moyens et des acteurs semble constituer une avenue prometteuse en matière de gestion du développement des compétences en milieu organisationnel.
Sur le plan des dispositifs de formation Le Conference Board du Canada (2009) mentionne également que l’apprentissage informel au Canada est largement utilisé dans des programmes de développement du leadership, notamment dans le cadre de la gestion des individus à potentiel élevé. Dans cette perspective, la gestion du développement des compétences de leadership fait appel à des pratiques telles que la participation à des colloques (84 %) et à des conférences-midi (75 %), mais également à des formules comme le coaching (64 %) et le mentorat (53 %). L’utilisation de plans de développement individuels, la rotation des tâches et l’observation sont également identifiés comme des mécanismes qui permettent de favoriser l’apprentissage informel dans de tels contextes (Clarke, 2004).
Le coaching, selon Baron et Morin (2010), est maintenant employé à des fins de développement alors qu’avant, il était surtout utilisé pour résoudre certains problèmes de comportements chez des gestionnaires. À cet égard, le développement d’individus à potentiel élevé constitue le contexte le plus courant de coaching ciblant la personne (Coutu et Kaufman (2009).
La relation de mentorat, pour sa part, se caractérise par le soutien à plus long terme d’un individu moins expérimenté (Marcus, 2004). Le mentorat peut être décrit à l’aide de trois grandes fonctions qui ont respectivement trait au développement de carrière, au soutien psychologique et au modelage. Le modelage, qui permet l’acquisition de comportements par l’observation, joue d’ailleurs un rôle crucial en matière de perfectionnement des compétences. Il a fait l’objet de nombreuses recherches (Bandura, 2007) qui soulignent que les individus adoptent plus facilement de nouvelles stratégies s’ils sont en mesure d’observer des personnes qui leur ressemblent en train de résoudre avec succès des problèmes à l’aide de ces stratégies. Il est également intéressant de souligner que le mentorat favorise le développement des compétences de leadership tant du protégé que du mentor et que cette relation comporte ainsi des bénéfices réciproques (Kim, 2007).
Bien qu’il demeure difficile de cerner de façon précise l’efficacité de formules associées au coaching ou au mentorat (Hopson et Sharp, 2005), une recherche menée dans le milieu du sport professionnel par Tonidandel, Avery et Phillips (2006) permet de lier positivement la réussite du protégé au succès de son mentor de même qu’à la durée de relation de mentorat. Par conséquent, un mentor qui connaît lui-même du succès et qui est capable d’établir une relation à long terme avec son protégé sera plus en mesure de favoriser sa réussite. Le mentorat procure également d’autres bénéfices importants pour les leaders en devenir, dont une satisfaction accrue au travail, une diminution du sentiment d’isolement et l’acquisition d’habiletés en leadership Stead (2005).
Les formules de mentorat et de coaching, tout en étant contributives, ne semblent cependant pas suffire pour assurer l’enrichissement des compétences à l’intérieur d’un programme de développement du leadership. Ainsi, elles ne constituent pas la panacée à tous les maux.
Passant en revue les facteurs qui favorisent le transfert des apprentissages dans le cadre de tels programmes, une recherche réalisée par Gilpin-Jackson et Bushe en 2006 souligne l’importance de trois éléments clés. Ainsi, le développement des compétences des nouveaux leaders est lié de façon significative au degré de confort ressenti quant à l’utilisation en milieu de travail du vocabulaire appris en formation, à la cohérence vécue entre leurs valeurs personnelles et celles qui sont véhiculées par le programme et à la possibilité d’observer d’autres leaders qui utilisent les notions acquises en situation réelle.
Il faut cependant préciser certaines limites associées à l’utilisation exclusive de dispositifs d’apprentissage informel. En effet, des recherches recensées par Clarke (2004) ont souligné que des erreurs pouvaient se produire, et ce, particulièrement dans des environnements complexes. Ces erreurs surviennent lorsque les apprenants ne réussissent pas à analyser les causes les plus importantes des problèmes, ce qui amène la mise en œuvre de solutions inefficaces. Un tel constat joue en faveur d’une complémentarité des apprentissages de type formel et informel.
De nouveaux défis
Cette nouvelle donne relative à popularité croissante de l’apprentissage informel pose de nouveaux défis aux professionnels de la gestion des ressources humaines.
Privilégier des évaluations qualitatives
Puisqu’elle est souvent ponctuelle et non planifiée et qu’elle n’obéit pas, a priori, à une logique de résultats, l’évaluation des impacts de l’apprentissage informel dans une stricte perspective de gestion de la performance pose d’importants problèmes. Ainsi, selon Clarke (2004), l’évaluation des impacts devrait être davantage de nature qualitative. Elle porterait sur la présence de certains facteurs favorables en milieu de travail liés au changement, dont la création de fonctions innovantes, l’implantation de nouvelles orientations, la mise en place de mécanismes d’influence se situant en dehors des voies hiérarchiques usuelles et la délégation de mandats comportant un haut degré de difficulté et de visibilité.
Les facteurs associés à la facilitation du transfert des apprentissages pourraient également constituer des objets d’évaluation pertinents de l’apprentissage informel. Ces facteurs, liés notamment à l’individu (motivation, sentiment d’efficacité personnelle, possibilité de faire carrière au sein de l’entreprise) ou au climat de transfert (autonomie de réalisation, possibilité de mise en œuvre, soutien du supérieur et des pairs), pourraient constituer autant de pistes d’évaluation de la présence de l’apprentissage informel en entreprise.
Accroître les compétences des coachs et des mentors
Jouer efficacement un rôle d’accompagnement dans un processus de coaching ou de mentorat nécessite des apprentissages liés à l’analyse réflexive. En effet selon Stead (2005), l’apprentissage informel suppose non seulement la mise en action, mais tout autant la réflexion. Cette analyse réflexive critique est donc nécessaire afin que l’individu en apprentissage soit en mesure d’établir des liens entre la théorie et la pratique. Cette pratique réflexive, qui se situe souvent au cœur de l’apprentissage informel, est d’ailleurs identifiée comme une approche favorisant le transfert des apprentissages (Haskell, 2001), et, de façon plus large, le développement professionnel (Donnay et Charlier, 2006). De plus, elle nécessite, de la part du mentor et du protégé, une compréhension approfondie de leurs rôles respectifs et des interactions qui permettront d’acquérir l’autonomie nécessaire à l’enrichissement des compétences.
Ainsi, il ne suffit pas ici pour le professionnel de la gestion des ressources humaines de mettre en place des dispositifs qui favorisent l’apprentissage informel. Il doit également perfectionner les compétences des acteurs impliqués afin qu’ils soient en mesure de le stimuler. Compte tenu du caractère très intangible de l’apprentissage informel et de son lien omniprésent avec la pratique, le danger ici serait de privilégier l’action au détriment de la réflexion et, de ce fait, de reléguer l’apprentissage au second rang.
Diversifier les moyens et les acteurs
Puisqu’elle suppose notamment la réorganisation de certaines fonctions, la mise en place de dispositifs organisationnels ponctuels et l’implantation de pratiques innovantes, l’instauration de dispositifs qui favorisent l’apprentissage informel requiert une diversification des moyens et des acteurs. Elle nécessite ainsi de la part des professionnels de la gestion des ressources humaines à la fois de travailler en équipe de façon concertée et d’établir des collaborations fructueuses avec les gestionnaires et les autres partenaires organisationnels.
Seuls de tels partenariats permettront aux entreprises de mieux faire face aux défis qui les attendent en adoptant des formules d’apprentissage plus durables et plus souples.
Conclusion
L’apprentissage informel et les pratiques qui le favorisent semblent constituer une tendance marquée en matière de formation et de développement. Le fait que ces pratiques soient en augmentation constante depuis une dizaine d’années renforce ce mouvement.
Cette nouvelle donne amènera les professionnels de la gestion des ressources humaines à revoir leurs pratiques de gestion du développement des compétences afin de se rapprocher de l’action. Mais les défis restent grands, puisque de telles pratiques nécessitent notamment la mobilisation de nombreux acteurs.
Afin de relever ces défis avec succès, les professionnels du domaine seront appelés à prendre les mesures nécessaires afin de soutenir ces acteurs et à rendre compte des progrès réalisés en utilisant de nouveaux éléments d’évaluation. Ils devront ainsi faire preuve d’audace et de créativité afin de tirer avantage des deux types d’apprentissage.
Jean-François Roussel, CRHA, Ph. D., professeur agrégé en gestion de la formation, Université de Sherbrooke, Campus de Longueuil
Source : Effectif, volume 13, numéro 3, juin/juillet/août 2010.
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